Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 - 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского - о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).
Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.
В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).
"Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения".
У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).
Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.
1. НПФ - натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
2. ВПФ - культурные, социальные; - результат исторического развития: абстрактное.мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.
ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.
Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.
ВПФ возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.
Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.
История развития человечества - это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.
Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо - условный образ названного слова).
Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.
Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.
Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).
ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)
У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.
Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков - искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.
Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.
Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так
В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.
При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.
Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.
Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.
Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций - интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.
Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.
Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.
Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.
Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.
При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).
Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.
Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.
Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.
Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности».
Л. С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой (“натуральные”), преобразуются в функции высшего уровня развития (“культурные”), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т. е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей .
Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий.
Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания (см. рис. 5.1).
Рис. 5.1. Основные тезисы учения о высших психических функциях
В рамках детской психологии Л. С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий .
Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.
Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он указывал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
· Детское развитие имеет сложную организацию во времени : свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
· Закон метаморфозы в детском развитии : развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
· Закон неравномерности детского развития : каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
· Закон развития высших психических функций . Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности .
Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как “фактора”, а как “источника” развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики “психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенных средств управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого, полагая его объектом. На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, по мнению Выготского, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.
Интериоризуясь, “натуральные” психические функции трансформируются и “сворачиваются”, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане .
Резюме
Таким образом, Л. С. Выготский описал принцип культурно-исторического развития ребенка, согласно которому интерпсихическое становится интрапсихическим. По Выготскому, основным источникомразвития психики является среда, в которой психика формируется. Л. С. Выготский сумел перейти от чисто описательного изучения явлений к раскрытию их сущности, и в этом состоит его заслуга перед наукой. Культурно-историческая концепция замечательна еще тем, что она преодолевает биологизм, царивший в психологии развития, в основных теориях и концепциях, таких как теория рекапитуляции, теория конвергенции двух факторов, психодинамическая теория развития личности З. Фрейда, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и др.Вопросы и задания для самопроверки:
1. Перечислите основные принципы культурно-исторической теории Л. С. Выготского.
2. Дайте определение терминам “интериоризация”, “экстериоризация”.
3. Что такое особые психологические орудия-средства и какова их роль в развитии человека?
4. Какие законы психического развития ребенка сформулировал Л. С. Выготский?
5. Каковы основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?
6. Чем отличается культурная линия развития от натуральной?
7. Каково теоретическое и практическое значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?
Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности
1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.
2. Законы психического развития.
3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.
1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского
Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально - генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».
Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.
Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.
Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания . Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».
Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода.
По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.
Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.
Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов . Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение . Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.
Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.
Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.
Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
2. Законы психического развития
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.
Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.
3 . Роль деятельности ребенка в его психическом развитии
Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.
Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.
Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.
Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.
Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.
Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;
Орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
Сюжетно-ролевая игра дошкольника;
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте;
Интимно-личностное общение подростков;
Профессионально-учебная деятельность в ранней юности.
Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.
В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.
Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.
Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.
Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.
Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.
Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.
Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.
Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.
Задания для самостоятельной работы
1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.
2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.
3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.
1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.
3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.
Статья на тему « Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского»
Двадцатые годы прошлого столетия стали поистине «золотым веком» в отечественной психологии. В данный период становятся известными такие имена, как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьев. Об открытиях, сделанных этими мыслителями в течение их жизни, в особенности о культурно-исторической теории Л. С. Выготского, не прекращаются бесконечные споры. О значении этого периода времени для развития психологии можно узнать из вступительной речи А. Асмолова к книге «Этюды по истории поведения»: «Более того, чем дальше во времени мы отходим от Л. С. Выготского, тем выше оцениваем его исторический рост, его роль в культуре и обществе». 1
Поистине неоценимый вклад в пополнение кладовой психологии знаниями внёс советский учёный Л. С. Выготский. «Не будет преувеличением назвать Выготского гением. Более чем за пять десятилетий в науке я не встречал человека, который сколько-нибудь приближался бы к нему по ясности ума, способности видеть сущность сложнейших проблем, широте познаний во многих областях науки и умению предвидеть дальнейшие пути развития психологии», - так писал швейцарский психолог Жан Пиаже. 2
Человек является социальным существом, поэтому его развитие определяется условиями общества, в котором он живёт. По словам Л. С. Выготского, высшие психические функции, а именно: восприятие, воображение, память мышление и речь - возникли в ходе культурного развития общества, поэтому нет сомнений в том, что они имеют социальное происхождение. Сознательно регулируемые внимание и память, мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, способность к самостоятельному развитию и организации собственной деятельности, а также связная речь являются продуктом исторического развития социума и присущи только человеку разумному.
«Внесение в советскую психологическую науку исто-рического подхода к развитию психических процессов человека, борьба за создание конкретной психологиче-ской теории сознания и в связи с этим углубленное экс-периментальное изучение развития понятий у детей, раз-работка сложного вопроса о соотношении обучения и умственного развития ребенка — таков был вклад» Л.С. Выготского в советскую психологию. Изначально психологи считали, что высшие психические функции заложены с рождения, а в коллективе развиваются. На самом деле, как доказал Л. С. Выготский, эти функции начинают своё становление и развитие на основе низших, тем самым поведение человека становится осознанным, произвольным. Львом Семёновичем доказано, что высшие «функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности». 3
По мнению Л. С. Выготского, личность ребёнка получает полноценное развитие только тогда, когда биологическое и социальное начала развиваются вместе, взаимодействуя друг с другом. В противоположном случае, нарушение одного из них приведёт нарушению формирования личности. Например, вполне здоровый физиологически ребёнок, оказавшийся вне общества, становится социальным инвалидом, так называемым, ребёнком-Маугли. Роль среды в развитии ребёнка меняется прямо пропорционально его возрасту.
Значение культурно-исторической концепции для педагогики Л. С. Выготского неоценимо. В основе личностно-ориентированного подхода в образовании лежит определение Льва Семёновича о том, что личность - это сложный психологический механизм, выполняющий определённые функции. Данное утверждение говорит о том, что каждый ребёнок - неповторимая личность, обладающая набором только ей присущих свойств и качеств, поэтому требует к себе определённого отношения, внимания. Также положения концепции оказали влияние на появление и становление культурологического метода в педагогике. По Л. С. Выготскому, «личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития». Ребёнок познаёт культуру общества, в котором пребывает, усваивает её ценности. 4
На почве, подготовленной культурно-исторической концепцией, в психологии зародилась школа, из которой впоследствии вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и другие. Каждый из них внёс свой вклад в науку. Развивая идеи школы Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин создал собственное научное направление в детской и педагогической психологии, систему развивающего обучения, которая уже существует более 50 лет.
На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского раскрывает специфические особенности психического развития социального существа - человека, который всесторонне развивается благодаря взаимодействию биологического и социального начал. Благодаря научному вкладу Л. С. Выготского возникли культурологический подход в образовании, используемый также в начальных классах, и школа. Из неё вышли замечательные учёные, плоды которых мы в настоящее время пожинаем.
Список использованной литературы
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина / Л. С. Выготский - М.: «Педагогика», 1983. - 368 с.
Выготский Л. С. Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребёнок. Социальная биография культурно-исторической психологии / А. Р. Лурия - Москва: «Педагогика - Пресс», 1993. - 224 с.
Леонтьев А. Н. Психологические воззрения Л.С. Выготского / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с.
Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж.Пиаже - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с.
1 Выготский Л. С., Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребёнок. Социальная биография культурно-исторической психологии / А. Р. Лурия - Москва: «Педагогика - Пресс», 1993. - 224 с. С. 2-3.
2 Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж. Пиаже - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с. С. 25.
3 Леонтьев А. Н., Психологические воззрения Л.С. Выготского / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с. С. 25.
4 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина / Л. С. Выготский - М.: «Педагогика», 1983. - 368 с.
Уровни психического развития ребенка
Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее:
Цитата
"Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка".
Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития . Для того, чтобы понять его сущность, рассмотрим, как Л. С. Выготский разделяет понятия обучения и развития .
Обучение
1. Обучение – это внутренне необходимый момент в определенной точке развития ребенка не только природных, но и культурно-исторических особенностей человека.
Развитие
2. Развитие представляет собой процесс, у которого существует особая внутренняя логика; также в нем возникают совершенно новые качества, которых не было на предыдущих этапах развития ребенка.
Понятие зоны ближайшего развития Л. С. Выготский ввел для объяснения связи между обучением и развитием. Зона ближайшего развития ребенка опосредуется с помощью различных задач, которые решает ребенок самостоятельно или с помощью взрослого. Известно, что на определенных этапах развития ребенок может решать некие задачи только с помощью взрослого. Именно эти задания и составляют зону его ближайшего развития, так как с течением времени ребенок сможет решать их самостоятельно.
Далее Л. С. Выготский показывает, каким образом обучение и развитие способствуют становлению уровней психического развития. Выделяется два уровня психического развития – зона ближайшего развития и уровень актуального развития .
- Обучение – социально, это внешняя форма психических процессов, оно составляет основу ЗБР.
- Развитие – это внутренняя форма психических процессов; оно лежит в основе уровня актуального развития.
Уровни психического развития ребенка (УАР и ЗБР) по Л. С. Выготскому более подробно отражены на рисунке 1.
Рисунок 1. «Уровни психического развития по Л. С. Выготскому»
Периодизация психического развития
Л. С. Выготский различал два основных типа возрастных периодов, которые последовательно сменяют друг друга.
